kognitio_ – HAHKU

Kasvojen tunnistamisen vaikeuksista

Kasvojen tunnistamisen vaikeuksia (prosopagnosia) on tutkittu viime vuosina runsaasti. Kasvava tietoisuus näiden vaikeuksien olemassaolosta on lisännyt myös tiedon tarvetta sekä näitä vaikeuksia kokevien että niitä arvioivien parissa.

Arizpe kumppaneineen (2019) selvitti, kuinka luotettavasti kasvojen tunnistamisen vaikeus on diagnosoitavissa pelkän itsearviointilomakkeen avulla. Omaan kokemukseen perustuva arvio näyttäytyi varsin hyvältä keinolta vaikeuksien arvioinnissa, mutta erotusdiagnostinen luotettavuus saavutettiin ainoastaan yhdistämällä itsearviointi kasvojen tunnistamisen testaukseen.

Murray ja Bate (2019) analysoivat samaa kysymystä ja havaitsivat, että itsearvioinneissa oli merkittävä ero miesten ja naisten vastausten välillä. Hekin kehottivat varovaisuuteen luottaa ainoastaan itsearviointeihin.

Yksi iso kysymys on ollut, missä määrin kyky tunnistaa tuttuja tai oppia erottamaan tuntemattomia kasvoja on muista kohteiden tunnistamisen vaikeuksista erillinen ilmiö ja hahmottamisen vaikeuksien alatyyppi. Tätä kysymystä on lähestytty tuoreeltaan parissakin raportissa.

Barton kumppaneineen (2019) analysoi sekä aivovammasta aiheutuneiden että kehityksellisestä kasvojen tunnistamisen vaikeudesta kärsivien kykyä tunnistaa muunlaisia kohteita käyttäen kolmea tunnettua testiä: Uusi/vanha tunnistusmuistitesti, Cambridge polkupyörän tunnistusmuistitesti ja asiantuntijuuskorjattu automerkkien tunnistustesti.

Heidän johtopäätelmänsä oli hyvin samanlainen kuin mihin Geskin ja Behrmann (2018) laajassa kirjallisuuskatsauksessaan päätyivät. Enemmistöllä (lähes 4/5) kasvojen tunnistamisesta kärsivällä on eriasteisia hankaluuksia myös muissa kohteen tunnistamista ja muistamista vaativissa tehtävissä.

Samaan aikaan pienellä ryhmällä kasvojen tunnistaminen ja erottelu ovat selvästi haastavampia kuin muiden kohteiden tunnistaminen.

Kasvojen tunnistamisen vaikeudet on siten tutkittava omana erityisongelmanaan. Bartonin (2019) tutkimuksessa tämä harvinaisempi vain kasvojen tunnistamiseen rajautunut kapea-alainen ongelma ilman laajempaa muiden kohteiden tunnistamisen vaikeutta oli löydettävissä sekä aiheutuneista (aivovaurioperäisistä) että kehityksellisistä vaikeuksista kärsiviltä.

Kuva: Thatcher effect. Kun katsot kahta ylempää kuvaa, et huomaa niissä mitään kummallista. Alemmissa kuvissa oikea näyttää vääristyneeltä. Kyseessä ovat kuitenkin aivan samat kuvat toisin päin. Tämä kummallisuus johtuu siitä, että käsittelemme mielessämme kasvojen eri osia erillisinä havaintokategorioina. Oikeassa yläkuvassa silmät ja suu ovat oikein päin vaikka pää on ylösalaisin. Tämä havaintoilluusio sai nimensä siitä, että sen esittelyssä ensimmäisen kerran käytettiin Englannin pääministeri Margaret Thatcherin kuvaa.

Viitteet

Arizpe, J. M., Saad, E., Douglas, A. O., Germine, L., Wilmer, J. B., & DeGutis, J. M. (2019). Self-reported face recognition is highly valid, but alone is not highly discriminative of prosopagnosia-level performance on objective assessments. Behavior research methods, 1-15.

Barton, J. J., Albonico, A., Susilo, T., Duchaine, B., & Corrow, S. L. (2019). Object recognition in acquired and developmental prosopagnosia. Cognitive Neuropsychology, 1-31.

Geskin, J., & Behrmann, M. (2018). Congenital prosopagnosia without object agnosia? A literature review. Cognitive Neuropsychology, 35(1-2), 4-54.

Murray, E., & Bate, S. (2019). Self-ratings of face recognition ability are influenced by gender but not prosopagnosia severity. Psychological assessment.

HAHKU suosittelee: opiskele japania, työmuistisi tykkää

Monikansallinen tutkimusryhmä (Amici, ym. 2019) tarttui yhteen klassisimmista kysymyksistä: mikä on kielen ja ajattelun välinen suhde. Tästä kysymyksestä ovat tutkijat vääntäneet kättä ja kolistelleet sanansäilää pitkään.

Universalistit, kuten Chomski (1965) tai Pinker (1994), ajattelivat, että sen on mielen ja hermoston rakenne, jotka määräävät, miten kielet toimivat ja rakentuvat, kun taas relativistit, kuten Sapir ja Whorf (esim. Whorf, 1956) ajattelivat, että kieli ja kielen rakenne ohjaavat sitä, millaiseksi ajattelu muovautuu. Tänä päivänä käsityksissä ollaan ehkä jossain näiden kahden ääripään välissä. Molemmilla on vaikutuksensa toisiinsa. Yli kielten on samoja universaaleja perusprinsiippejä, mutta kielten sanastoilla ja rakenteilla on vaikutuksia muun muassa siihen, miten hahmotamme värejä, määriä, tilaa, aikaa, hajua tai vaikka tunnetiloja.

Suurin osa kielen ja ajattelun välisestä tutkimuksesta onkin keskittynyt siihen, miten eri kielten käsitteet ja niiden luomat kategoriarajat vaikuttavat tapaamme nähdä maailmaa. Amici kumppaneineen otti uuden näkökulman: Entäpä jos kielen rakenne vaikuttaisi myös siihen, mitä pystymme pitämään mielessämme. Heidän ajatusleikkinsä avautuu kahden tiedonmurusen avulla, jotka he tässä tutkimuksessaan näppärästi yhdistivät yhteen tutkimuskysymykseen.

Ensimmäinen tiedonmurunen liittyy siihen, miten työmuistimme toimii. Kun meidän pitäisi pystyä pitämään hetken aikaa jokin asia mielessämme, esimerkiksi lista asioita, niin muistamme parhaiten alussa ja lopussa olevia asioita. Keskivälissä oleva tuppaa unohtumaan herkemmin. Mutta vaikuttaako kielen rakenne siihen, muistetaanko alkua vai loppua paremmin?

Kielet eroavat siinä, missä kohden lauserakennetta sijaitsee sen ymmärtämisen kannalta keskeisin toimija, lauseen pää ja tulevatko yksityiskohdat sitä ennen vai sen jälkeen. Sama asia sanotaan eri kielillä eri tavoin. Otetaan esimerkiksi lause “mies, joka istui bussipysäkillä”. Tämä on meille varsin tuttu lauserakenne, jossa pää tulee edellä, ja se täsmentyy perässä tulevilla lisämääreillä. Pystymme jo heti lauseen alussa luomaan mielikuvan siitä, kuka on tekijä (oikealle haarautuva kieli, OH), mutta tietääksemme, mitä hän tekee, on keskityttävä lopun yksityiskohtiin. Joissain kielissä järjestys on kuitenkin päinvastainen: “se joka istui bussipysäkillä oli mies”. Tässä pää tulee vasta lopussa (vasemmalle haarautuva kieli, VH). Näissä kielissä, luodaksesi mielikuvan toimijasta tekemässä jotain, sinun täytyy pitää alun yksityiskohdat tarkasti mielessäsi odottaessasi kuulevasi lopun toimijaa.

Tähän kielten eroon Amici ja kumppanit tarttuivat. He etsivät neljä sellaista kieltä, jossa tekijä tulee ensin ja neljä sellaista kieltä, jossa tekijä tulee vasta lopussa. Kysymys kuului, jos kieli vaatii pitämään alun mielessään (VH) ennen kuin tekijä paljastuu, niin voisi olettaa, että niissä kielissä henkilöt harjaantuvat jo pienestä lähtien pitämään lauseen alut yksityiskohtaisemmin mielessään kuin kielissä, joissa tekijä kerrotaan ensin ja yksityiskohdat vasta sitten (OH).

Testatakseen hypoteesiaan tutkijat lähtivät maailmanympärysmatkalle löytääkseen kieliopiltaan järjestelmällisiä OH-kieliä (“mies, joka istui bussipysäkillä”; italia, khmer, oshiwambo ja thai), ja sama määrä VH-kieliä (“se joka istui bussipysäkillä oli mies”; japani, jorea, khoekroe, sidaama). Kaikille koehenkilöille teetettiin kielellisen, numeerisen ja spatiaalisen työmuistin tehtäviä, jotka jaettiin keskeltä kahtia ja laskettiin, muistetaanko kyseisissä kielissä paremmin alussa vai lopussa olevia asioita (sanoja, sijainteja tai numeroita).

VH-kielissä (esim. japani), missä tarkentavat määreet tulevat ensin, muistettiin työmuistitehtävissä alut loppuja paremmin, kun taas OH-kielissä (italia), missä pää tulee ensin ja tarkenteet perässä muistettiin työmuistitehtävien loppuärsykkeet paremmin. Sama tulos toistui kaikissa kielissä lukuunottamatta sidaama, joka oli ainoa, missä VH-OH sääntö ei kaikissa tapauksissa päde. Se, mikä tekee tutkimuksesta erityisen mielenkiintoisen, oli tulosten yhdenmukaisuus erilaisissa työmuistitehtävissä: Tulos oli sama kielellisessä, spatiaalisessa ja numeerisessa työmuistitehtävässä.

Voi olla, että koehenkilöt käyttivät kieltä tukenaan ratkoessaan spatiaalista työmuistitehtävää, mikä selittäisi tuloksen myös periaatteessa ei-kielellisessä tehtävässä. Mutta on myös mahdollista, että jo vauvasta asti opitun kielen rakenne saattaisi harjaannuttaa kognitiivista koneistoamme ohjaamaan tarkkaavuuttamme toimimaan tietyllä tavalla, vaikka mielessä pidettävä asia ei olisi kielellinen.

Tutkimus avaa mielenkiintoisia kysymyksiä kuntoutukselle: Voisiko esimerkiksi suomen kielessä harjoittaa työmuistia teettämällä tehtäviä, joissa on tietynlaisia lauserakenteita? Vaikuttaako käytetty lauserakenne siihen, miten työmuisti harjaantuu? Voisiko kielellisen työmuistin harjoittelulla vaikuttaa myös spatiaalisen työmuistin taitoihin? Tätä täytyisi tutkia!

Mitenkäs tuon otsikon suositus? No, se voi olla vähän ennenaikainen idea, että suomen kielen tavanomaisesta rakenteesta poikkeavan kielen harjoittelulla suoraan saataisiin työmuistin rakennetta monipuolistumaan. Äidinkielen rakenne (OH-VH) nimittäin näyttäisi olevan hyvin vahva ja vaikuttavan myöhemmin opittaviin kieliin ja niiden oppimiseen. Rakenteellisesti erilaisia kieliä näyttäisi olevan vaikeampi oppia. Mutta muuttaako uuden kielen oppiminen sujuvalle tasolle työmuistin toimintaa, se on vielä kokonaan selvittämättä. Kyllä tiede senkin vielä selvittää.

Kielten opiskelu sinällään on erittäin hyvää työmuisti- ja muistiharjoittelua. Japanin lisäksi hahku suosittelee myös mitä tahansa muuta maailman 6 500 kielestä harjoiteltavaksi. Ikä ei ole este harrastuksen aloittamiselle. Tavoitetason voi jokainen määrätä itselleen vapaasti. The World Atlas of Language Structures (WALS) tarjoaa tosihaastetta hakeville paljon vaihtoehtoja (https://wals.info)

Viitteet

Amici, F., Sánchez-Amaro, A., Sebastián-Enesco, C., Cacchione, T., Allritz, M., Salazar-Bonet, J., & Rossano, F. (2019). The word order of languages predicts native speakers’ working memory. Scientific reports, 9(1), 1124.

Chomski, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press.

Pinker, S. (1994) The language instinct. New York: W. Morrow and Co.

Whorf,B.(1956). Language, thought and reality. Selected writings of Benjamin Lee Whorf. Cambridge: MIT press.

Eikö kertotaulu pysy päässäsi?

Siihen voi löytyä apu uudesta tavasta opetella

HYSTI (Hypersensitivity to interference) eli suomeksi häiriöyliherkkyys on De Visscherin ja Noëlin (2013, 2014) tekemä havainto, että osalla niistä henkilöistä, joille kertotaulun muistaminen on poikkeuksellisen haasteellista, on samalla myös vaikeuksia muiden sellaisten asioiden muistamisessa, jotka ovat samankaltaisia. Kielellinen samankaltaisuus häiritsee tiedon hakemista muistista.

Kertotaulu yritetään yleensä opetella ulkoa. Se johtuu siitä, että siitä on paljon hyötyä sekä arkeen että matematiikan opiskelussa etenemiseen. Teet puuroa neljälle hengelle, siihen tarvitaan kolme kauhallista ryynejä per henkilö. Montako tarvitset? Sen toki voi laskea rytmisesti yksittäin (1+1+1)+(1+1+1)+(1+1+1)+(1+1+1) tai ryhmitellen 1,2,3+1,2,3+1,2,3+1,2,3, mutta helpompaa on, jos muistat ulkoa, että 4*3=12 ja luettelet suoraan 1, 2, 3, … 12. Viimeisimmässä vaihtoehdossa on vähiten mielessä pidettäviä asioita ja siksi sillä tavalla tekee todennäköisimmin vähiten virheitä laskemisessaan. Tosi harmi, jos puuro loppuukin kesken. Tästä kertotaulun muistamisesta on myös heti apua, kun eteesi tulee kysymys, että montako pullaa on per pää, jos niitä on 12 ja henkilöitä 4. Tuo määrä varmasti riittää näin laskiaisenkin tienoilla.

Kertolaskussa luvut 3, 4 sekä 12 (1 ja 2) yhdistetään toisiinsa ja tallennetaan muistiin kielen hermoverkkoon. Se, että ne ovat muistissa kielellisessä muodossa ja haetaan kielellisestä muistista, on olennainen yksityiskohta tässä tarinassa. Jo vuonna 1985 Campbell ja Graham esittivät mallin (network interference model), miten kertotaulua opeteltaessa niissä olevat numerot muodostavat toisiinsa nivoutuneen hermoverkon. Kertotaulun oppimisen ongelma tulee siitä, että numeroita on vain 10 (0–9) ja samat luvut toistuvat eri yhdistelminä muodostaen tämän muistiverkoston. Kertotaulujen ulkoa muistaminen on vähän kuin kuvassa olevien nimien ja katujen yhdistäminen. Koitapa opetella ne!

Huomaat, miten samankaltaisuus häiritsee muistamista. Tuossa kuvan esimerkissä on piilotettuna kolme yhteenlaskua ja kolmen kertolaskua vastauksineen lukupareilla (3-4, 3-7, 7-5).

Hankalaa, eikö totta? Siksi koulussa kertotaulujen opetteluun käytetään paljon aikaa ja vaivaa. Niiden opettelu on työlästä, koska samat numerot ovat toisiinsa sidoksissa erilaisina yhdistelminä. Osalle harjoittelijoista oppiminen muodostuu ylivoimaiseksi ja epätoivoiseksi haasteeksi. Laskut menevät sekaisin, eikä itku ole kaukana kokeita odotellessa. Yksi tähän liittyvä syy voi olla se, että kertotauluja opetellaan taulu kerrallaan 2×3, 2×4, jne., mikä menetelmänä haastaa mieleenpainamista tehtävien samankaltaisuuden vuoksi. Ehkä ulkoa opettelun epäonnistuttua kannattaisi harjoittelu toteuttaa toisella tavalla?

Uunituoreessa tutkimuksessaan Dotan ja Friedman (painossa) tutkivat 40-vuotiaan naisen tapausta, joka ei ollut koskaan oppinut kertotauluja kovasta työstä ja yksityisopetuksesta huolimatta. Tutkimuksessa naisen, jota tässä kuvataan nimikirjaimin DL, kognitiivisissa suorituksissa ei ollut todettavissa mitään erityistä. DL:n luku- ja kielen taidot olivat normaalit, samoin hänen työmuistinsa. Vain sellaiset tehtävät hänellä menivät huonosti, joissa olisi pitänyt pitää mielessään tai opetella samankaltaisia asioita. Ne menivät aina sekaisin. Tutkijat päättelivät, että hänellä oli HYSTI, muistin häiriöyliherkkyys.

Testatakseen tätä ajatusta Dotan ja Friedman jakoivat kertotaululaskut uudella tavalla ryhmiin. Tehtävään otettiin ne laskut, joita DL ei muistanut tai joita ratkaistessaan hän teki virheitä. Ensimmäisellä viikolla harjoiteltiin sellaisia kertolaskuja, jotka olivat mahdollisimman erilaisia, kuten 5×3=15 ja 8×7=56. Niissä on vain yksi numero (5) yhteinen, eikä yhtään samaa numeroparia. Seuraavalla viikolla harjoittelu sisälsi laskuja, joissa oli yhteisiä elementtejä, kuten 7×6=42 ja 8*4=32. Sieltä löytyy numeropari 4-2 molemmista. Seuraavilla kahdella viikolla harjoittelu jatkui jälleen mahdollisimman erilaisilla tehtävillä.

DL oppi huomattavasti paremmin kertolaskuja niinä viikkoina, joissa tehtävät oli valittu mahdollisimman erilaisiksi. Mikä mielenkiintoista, kolme vuotta myöhemmin tehdyssä seurannassa hänen tuloksensa olivat vielä selvästi parempia kuin ennen tätä lyhyttä neljän viikon harjoittelua, vaikka näiden kolmen vuoden aikana hän ei saanut mitään harjoitusta kertotauluihinsa ja sanomansa mukaan ei niitä käyttänytkään kovinkaan usein. Eri tavalla rakennettu harjoittelu vähensi HYSTIn vaikutusta DL:n oppimisvaikeuksissa.

Kertotaulun opetteluun on tämän tutkimuksen tarjoaman idean lisäksi olemassa monia muitakin sitä helpottavia keinoja. Sadan laskun taulu voidaan pilkkoa paljon pienemmäksi, jolloin vaikeasti ulkoa opeteltavien laskujen määrä saadaan helposti pudotettua kymmenistä muutamaan. Näiden muutaman haasteellisimman laskun kanssa voi sitten hyödyntää vaikka Dotanin ja Friedmanin lähestymistapaa tai muita muistamista helpottavia strategioita.

Neurokognitiivinen tutkimus tuo uusia näkökulmia vanhoihin pedagogisiin haasteisiin. Kun ymmärrämme paremmin oppimisen mekanismeja ja miten aivot tietoa käsittelevät, voimme miettiä uusia tapoja opetella ja opettaa asioita. Monet työläinä pidetyt asiat eivät välttämättä aina olekaan niin vaikeita. Työläyden takana voi olla paljon sellaista, joka johtuu tavoistamme opetella asioita tavoilla, jotka ovat aivotoimintojemme näkökulmasta hankalampia kuin toiset.

Viitteet

Campbell, J. I. D., & Graham, D. J. (1985). Mental multiplication skill: Structure, process, and acquisition.
Canadian Journal of Psychology, 39(2), 338–366.

De Visscher, A., & Noël, M. P. (2013). A case study of arithmetic facts dyscalculia caused by a
hypersensitivity-to-interference in memory. Cortex, 49(1), 50–70.

De Visscher, A., & Noël, M. P. (2014). Arithmetic facts storage deficit: the hypersensitivity-to-
interference in memory hypothesis. Developmental Science, 17(3), 434–442.

Dotan, D., & Friedman (in press) Reducing interference improves the memorization of multiplication facts in case of hypersensitivity to interference. Journal of Numerical Cognition.

Monta kieltä kotona – hyötyä vai haittaa matematiikalle?

Tämä saattaa tulla yllätyksenä, mutta lähes puolet maailman lapsista elää monikielisessä kotiympäristössä (Grosjean, 2010). Aiemmin ajateltiin, että tällainen useamman kielen ympäristö olisi haitallista lapsen kognitiiviselle kehitykselle, mutta asiasta on kertynyt paljon tutkimustietoa. Osa tuloksista, kuten meidän tutkimuksemme (Karlsson ym., 2015), ei löytänyt yksi ja kaksikielisten lasten välillä mitään eroja neuropsykologisissa testisuorituksissa. Osa tutkimuksista taas on osoittanut, että useamman kielen hallinnasta voi olla jopa etua myös muihin kognitiivisiin taitoihin kuin kieleen. Taustalla on ajatus, että useamman kielen hallinta harjoittaa ajatuksellista toiminnanohjausta, kun mielessä täytyy hallinnoida ajattelua kahden (tai useamman) kielellisen koodiston välillä.

Tämä kaksikielisyyden tuottama mahdollinen etu kognitiiviselle toiminnalle näyttäisi oppimissuoriutumista mittaavissa laajoissa tutkimuksissa piiloutuvan erilaisiin kielellis-sosiaalisiin tekijöihin, joissa tarkastellaan maahanmuuttajien osaamista suhteessa muihin. Maahanmuuttajat, jotka opiskelevat valtakielellä, tulevat yleensä alemmista sosiaaliluokista ja joutuvat suorittamaan kokeet vasta myöhemmin kunnolla opitulla valtakielellä, joka on eri kuin kotona opitut kielet. Tämä tuottaa isossa joukossa selkeän negatiivisen efektin oppmistuloksiin.

Kun nämä kielellis-sosiaaliset tekijät pyritään kontrolloimaan, niin päästään mielenkiintoiseen kysymykseen. Tuottaako useamman kielen hallinta sellaisia harjoitteluvaikutuksia kognitiiviseen toimintaan, että myös muiden taitojen oppiminen, kuten matematiikan, onnistuisi helpommin?

Daubert ja Ramani (2019) tarttuivat tähän oletukseen. He arvelivat, että kaksikielisten lasten työmuistin hallinta voisi olla yksikielisiä paremmin kehittynyttä, koska heidän täytyy kohdistaa enemmän huomiota kielten välillä toimimiseen, mikä parantaisi ajattelun hallintaa. He arvelivat, että tämä parempi työmuistin hallinta näyttäytyisi myös matemaattisten taitojen kehityksessä, koska matematiikka, jos mikä, vaatii taitoa pitää asioita mielessään luettelemis- ja laskusuoritusten aikana.

He tutkivat 4–5 -vuotiaiden lasten taitoja kahdessa ryhmässä. Toisen ryhmän muodosti yksikieliset perheet (englanti) ja toisen ryhmän kaksikieliset perheet, joista puolella toinen kieli oli espanja ja lopuilla oli hyvin monimuotoinen kielitausta afrikkalaisista eurooppalalsiin ja aasialaisiin kieliin. Enemmistö (89%) kaksikielisistä oli simultaaneja kaksikielisiä, eli he siis olivat oppineet kielet samanaikaisesti. Tutkijat koittivat tehdä ryhmistä sukupuolen, päättelykyvyn, vanhempien koulutuksen ja sosioekonomisen tason mukaan mahdollisimman samanlaisia, mutta nämä tekijät myös kontrolloitiin analyyseissä.

Kaksikieliset lapset suoriutuivat keskimäärin hieman yksikielisiä paremmin visuo-spatiaalisessa työmuistitehtävässä. Matemaattisia taitoja mitattiin neljällä eri tehtävällä: kielellistä ajattelua enemmän vaativilla lukujen tunnistamisen ja yhteenlaskun tehtävillä sekä määrän käsittelyä vaativilla lukujen ja lukumäärien vertailutehtävillä. Varmistaakseen, että kielen tuottamisen taidot eivät vaikuttaisi tulokseen, vastaaminen kaikissa tehtävissä tehtiin osoittamalla, ei puhumalla.

Regressioanalyysin avulla tutkijat selvittivät, mitkä tekijät selittäisivät eniten lasten suoriutumista näissä neljässä tehtävässä (perhetausta, työmuisti tai kielitausta). Enemmän kielellistä ajattelua vaativissa matemaattisissa tehtävissä kaksikielisyys selitti parempaa suoriutumista. Kaikissa matemaattisissa tehtävissä visuo-spatiaalinen työmuisti näyttäytyi merkityksellisenä.

Daubertin ja Ramanin (2019) tutkimus on yksi tutkimus lisää siihen joukkoon, joka antaisi viitteitä, että useamman kielen hallinta tukisi ajattelun monimuotoista kehitystä. Tämä kieliefekti on useimmissa tutkimuksissa ollut pieni ja yleensä vaatinut erityisiä herkkiä kokeellisia tehtäviä paljastuakseen. Tässä tutkimuksessa käytettiin kuitenkin hyvin tavanomaksia pikkulapsien arvioinnissa käytettyjä matemaattisten taitojen tehtäviä. Siksi tuloksen selkeys hämmästytti.

Tämä ja muut kaksi- ja monikielisyystutkimukset osoittavat selkeästi, että useamman kielen oppiminen varhaislapsuudessa ei ole suinkaan riski tai haitta, jota pitäisi välttää. Perusteita sille, että lapsen pitäisi ensin keskittyä yhden kielen oppimiseen, ei ole. Tulokset viittaavat päinvastaiseen. Tärkeää ei olekaan kielten määrä, vaan se, että kieliympäristö on kaikilla sen kielillä riittävän rikas, joka mahdollistaa niiden oppimisen. Tällä tavoin kehittyvästä monikielisyydestä voi olla hyötyä ajattelutoimintojen kehitykselle.

Viitteet

Daubert, E. N., & Ramani, G. B. (2019). Math and Memory in Bilingual Preschoolers: The Relations Between Bilingualism, Working Memory, and Numerical Knowledge. Journal of Cognition and Development, 1-20.

Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Karlsson, L. C., Soveri, A., Räsänen, P., Kärnä, A., Delatte, S., Lagerström, E., … & Laine, M. (2015). Bilingualism and performance on two widely used developmental neuropsychological test batteries. PloS one, 10(4), e0125867.

Kuva artikkelista: Ardila, A., & Rosselli, M. (2002). Acalculia and dyscalculia. Neuropsychology review, 12(4), 179-231.

Katsotaanpa yhdessä!

Miten käy jaetulle tarkkaavuudelle, kun mieli on täynnä muuta?

Tiedät varmasti tilanteen. Ryhmä ihmisiä katselee taivaalle. Kävelet siitä ohi. Et voi olla vilkaisematta samaan suuntaan. Pakkohan se on katsoa…

Jaettu tarkkaavuus on ihmiseen sisäänkirjoitettu taipumus. Ja tarpeellinen sellainen. Lapsi kehittyy vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa ja aikuinen reagoi lapsen kiinnostuksen kohteisiin, kun tarkkaavuus jaetaan samaan kohteeseen. Näin mahdollistuu ympäristöä tarkkaileva vuorovaikutus.

Katseen kohdistaminen johonkin on osa sosiaalista vuorovaikutusta ja auttaa luomaan yhdessä jaettua kokemusta. Tätä on tutkittu myös kokeellisesti. Niin sanotussa Posnerin paradigmassa annetaan suuntavihje, joka voi olla oikein tai väärin. Vaikka koehenkilö tietää, että vihje voi olla yhtä todennäköisesti oikein tai väärin, niin siitä huolimatta suuntavihjeen suunnassa olevaan ärsykkeeseen reagoidaan nopeammin. Katse on yksi tällainen suuntavihje.

Yokoyama ja kumppanit (2019) pohtivat, että miten käy tälle suuntavihjeen voimalle, jos mieli onkin samaan aikaan miettimässä jotain muuta. Käykö niin, että jos samaan aikaan miettii muuta, niin katse ei ohjaakaan huomiota ja jaettu tarkkaavuus-ilmiötä ei synny.

Tutkiakseen tätä, he käyttivät ns. kaksoistehtäväasetelmaa. Kaksoistehtäväasetelmassa tehdään ensin tehtävä A. Sen jälkeen tehdään tehtävä A samaan aikaan kun tehdään tehtävää B. Jos tehtävän A suoritus heikkenee, niin tiedetään, että tehtävän B tekeminen vaikuttaa tehtävän A suorittamiseen.
Tässä tieteellisessä kokeessa se tarkoitti sitä, että tehdessään tehtävää A (katseen suuntaan reagoiminen) koehenkilön työmuisti oli varattuna tekemään toista tehtävää B. Tässä tapauksessa se toinen tehtävä oli visuospatiaalinen paikkamuistitehtävä, jossa koehenkilön piti pitää mielessään 2-3 pisteen sijaintia.

Kolmella erilaisella tehtäväasetelmalla Yokoyama kumppaneineen osoitti, että visuospatiaalisen työmuistitehtävän aikana katseen vihjevoima huomion suuntaamisessa ei heikentynyt. Siis jaetun tarkkaavuuden mielen mekanismi toimii edelleen, vaikka samanaikaisesti joutuisi miettimään muita suuntiin liittyviä asioita.

Tämä tulos vahvistaa käsitystämme siitä, että jaettu tarkkaavuus on hyvin perustavanlaatuinen automaattinen prosessi. Siis siitä ei kannata lainkaan nolostua, jos pysähdyt katsomaan taivaalle, mitä muut siellä näkevät. Se on meissä sisäänrakennettuna. Enemmän ponnistelua vaatii olla tekemättä se.

Tutkimus tuo myös lisää ymmärrystä autismin kirjon tutkimuksiin. Autistisen henkilön vuorovaikutuksessa yksi keskeinen piirre on juuri, että yhteistä jaettua tarkkaavuutta ei samalla tavalla synny kuin tavallisesti. Tämä tutkimus viittaisi siihen, että jaetun tarkkaavuuden puutteessa ei voi olla kyse siitä, että muu työmuistisuoritus häiritsisi sen syntyä.

Tai, kuten tutkimuksessa aina, herää lisää kysymyksiä. Voisiko olla niin, että autististen henkilöiden kohdalla tämä häiriövaikutus olisikin olemassa? Ei vahva arvaus, mutta mahdollinen. Tutkimatta tätä emme sitä voi tietää. Tiede on perusteltuja arvauksia, jotka täytyy aina kokeellisesti vahvistaa tai sitten hylätä oletus ja kehittää paremmin ilmiötä selittävä teoria.

Viitteet

Yokoyama, T., Kato, R., Inoue, K., & Takeda, Y. (2019). Joint attention is intact even when visuospatial working memory is occupied. Vision research, 154, 54-59.

Kun ei meinaa muistaa: PIIRRÄ SE!

Meade ja kumppanit (2018) tutkivat, miten ratkaista kokeellisesti ikivanhaa ongelmaa: asiat ei pysy mielessä ja mitä vanhemmaksi sitä tulee, sitä huonommaksi tilanne muuttuu, siis mistä löytyy apu.

Tutkimukseen osallistui kaksi ryhmää: 20-vuotiaita yliopisto-opiskelijoita ja 80-vuotiaita vanhuksia. Tehtävänä oli opetella sanalistoja. Toinen ryhmä kirjoitti sanoja oppiakseen ne, ja toinen piirsi. Sekä nuoremmissa että vanhemmassa ryhmässä piirtäjien ryhmä päihitti kirjoittajat.

Toisessa kokeessaan he lisäsivät kolmanneksi harjoittelumuodoksi assosiaatiosanojen kirjoittamisen. Sen sijaan, että piti kirjoittaa itse sanaa monta kertaa, kirjoitettiinkin muistiin sanaan liittyviä piirteitä (tuoli – jalat, selkänoja, jne.). Siis sitä joutui mielessään kuvittelemaan. Tämä toimi vähän paremmin kuin sanojen kirjoittaminen, mutta edelleen piirtäminen toimi parhaiten.

Vaikka nuoret yleensä muistavat paremmin kuin vanhat, niin vanhat piirtäjät päihittivä tuloksissa nuoret kirjoittajat. Taustalla lienee piirtämisen mukanaan tuoma parempi episodisen (tapahtuma-)muistin edustus muistimme lokerikoissa.

Tätä tulosta ei kannata kirjoittaa muistiin. Piirrä se!

Viitteet

Meade, M. E., Wammes, J. D., & Fernandes, M. A. (2018). Drawing as an encoding tool: Memorial benefits in younger and older adults. Experimental aging research, 44(5), 369-396.

Mikä viikonpäivä oli 18. syyskuuta 1990?

No tietysti tiistai.

Tämä kalenterilaskeminen on yksi ns. Savant-taidoista, joissa ihminen kykenee äärettömän nopeaan kognitiiviseen suoritukseen, johon harjoittelematon ei edes pysty. Näitä kapea-alaisia taitoja havaitaan toisinaan autismin spektrin kirjossa ja myös muilla henkilöillä, jotka ovat käyttäneet ison kasan tunteja yksittäisen, hyvin kapean taidon harjoitteluun.

Synestesia on toinen mielenkiintoinen aivojen erilaisuus. Synestesioita on useanlaisia, mutta yhteistä niille on eri aistiperustaisten havaintojen ja mielikuvien yhdistyminen. Jokin tuoksu, kirjain tai äänenkorkeus voi esimerkiksi luoda värimielikuvan. Prosessi on synesteetikoilla automaattinen, mutta osittain myös harjoittelemalla tuotettavissa.

Hughes kumppaneineen (2019) yhdisti nämä kaksi mielen erityisyyttä tutkimuksessaan. Siinä kaksi ryhmää, kalenterisynesteetikot ja normaalit kontrollit harjoittelivat kalenterilaskemista. Kalenterisynesteetikoille kalenteri piirtyy yleensä tilaan sijoittuvana kolmiulotteisena kuvana.

Molemmat ryhmät harjoittelivat otsikon kaltaista kalenterilaskemistaitoa. Se osoittautui varsin helpoksi harjoiteltavaksi laskusuorituksen yksinkertaisuuden vuoksi. Tunnin kokonaisharjoitteluajalla molemmat ryhmät pystyivät vastaamaan tehtäviin alle 10 sekunnissa 80 % oikeellisuudella. Synesteetikot pesivät kuitenkin viimeisessä mittauksessa kontrolliryhmäläiset laudalta.

Tutkijat arvelivat, että autistien Savant-taitojen perusta saattaisikin liittyä synesteettisiin piirteisiin heidän kognitiossaan. Tämä mielenkiintoinen olettamus johtanee jatkotutkimuksiin.

Viitteet

Hughes, J. E., Gruffydd, E., Simner, J., & Ward, J. (2019). Synaesthetes show advantages in savant skill acquisition: Training calendar calculation in sequence-space synaesthesia. Cortex, 113, 67-82.