hahmottaminen_ – Sivu 3

Pitäisikö ammattiopintoihin liittää pakollisena hahmotustaitojen kurssi?

Tiedämme, että teknis-matemaattisilla aloilla pärjäävät paremmin sellaiset opiskelijat, joilla on hyvät visuo-spatiaalisen hahmottamisen taidot. Tiedämme myös, että matematiikan opinnot peruskouluiläisillä sujuvat paremmin, jos on vahva myös näissä hahmottamisen taidoissa. Yhteys matemaattiseen ongelmanratkaisun ja hahmottamisen välillä ei liity ainoastaan geometriaan tai algebraan, vaan myös sanallisten tehtävien ratkaisemiseen. Oppilaat, jotka pystyvät hyödyntämään mielikuvia kielellisenä esitettyjen tehtävien ongelmanratkaisussaan, onnistuvat ratkaisemaan myös haastavampia tehtäviä paremmin.

Tiedämme myös, että hahmottamisen taitoja voi harjoitella. Hahmottamisen harjoittelu parantaa suorituksia hahmottamista vaativissa tehtävissä kaiken ikäisillä. On siis hyvin perustelua kysyä, pitäisikö hahmottamisen taitojen harjoittamista sisältävä kurssi sisällyttää osaksi erityisesti teknis-matemaattisten alojen koulutusta.

Michigan Tech -oppilaitoksessa on näin toimittu jo pitkään, yli kaksikymmentä vuotta. Aluksi kurssit olivat vapaaehtoisia lisäkursseja. Tulokset kursseista olivat positiivisia, muuta koska kurssin suorittaminen perustui omaan valintaan, ei niille osallistuneiden ja osallistumattomien välillä oli voinut tehdä luotettavaa tieteellistä vertailua.

Vuodesta 2009 asti kurssi on sisällytetty pakollisena osaksi opintoja sellaisille opiskelijoille, joiden hahmotustaidot olivat insinööriopintojen alussa heikot. Veurink ja Sorby (2019) kokosivat nyt yhteen tulokset siitä, oliko kurssista hyötyä opinnoissa suoriutumiseen.

Yhden opintopisteen kurssilla opiskelijat kokoontuivat kerran viikossa 80 minuuttiselle sessiolle työskentelemään hahmotustehtävien pariin. Tehtävät perustuvat Sorbyn ja Wysockin (2012) kokoamaan harjoitusmateriaaliin.

Otoksessa oli mukana lähes 4000 opiskelijaa vuosilta 2009-2014. Jo lähtömittauksessa oli selvä ero naisten ja miesten välillä. Yli neljännes naisista jäi hahmotustaidoissaan alimpaan osaamiskategoriaan, kun miehistä siihen kuului alle yksi kymmenestä.

Seurannassa kävi ilmi, että kurssi paransi heikkojen hahmottajien visuo-spatiaalisia taitoja, mutta myös matemaattisten ja teknisen alojen kurssisuoritukset paranivat ja opintojen loppuunsaattamisosuudet kasvoivat. Jälkimmäinen havainto oli erityisen selkeä naisopiskelijoilla. Tutkijat päätyvätkin suositukseen, että ensimmäisen opintovuoden yhdeksi tavoitteeksi pitäisi ottaa hahmottamiseen liittyvien oppimisvalmiuksien kehittäminen.

Viitteet

Sorby, S., and Wysocki, A. (2012). Developing Spatial Thinking. Clifton Park, NY: Delmar Cengage Learning. 

Veurink, N. L., & Sorby, S. A. (2019). Longitudinal study of the impact of requiring training for students with initially weak spatial skills. European Journal of Engineering Education, 44(1-2), 153-163.

Kauhukertomus huomaamatta eksymisestä – ei heikkohermoisille

Kuvittele poistuvasi bussista mennäksesi ystäväsi luokse kylään, mutta et tiedäkään, missä hän tarkalleen asuu. Onneksi sinulla on hänen osoitteensa kännykässäsi ja kännykässäsi navigaattoriohjelma. Seuraamalla tarkasti navigaattoria löydät oikean kadun, talon ja rapun. Hieno juttu. Kaveri vaan ei ollut kotona. Meinaat soittaa hänelle, mutta kännykästä loppuukin akku. Kaivat taskujasi ja tajuat pudottaneesi avaimesi. Ehkä sinne bussipysäkille kännykkää kaivaessasi. Osaatko nyt takaisin pysäkille ilman navigaattoria?

Tällaisen tarinan esittivät Brügger kumppaneineen (2019) perusteluksi tutkimukselleen. Heidän ajatuskulkunsa oli, että mitä paremmaksi navigaattoriohjelmat ovat tulleet, sitä vähemmän me seuraamme ympäristöämme, ja kun navigaattoria ei olekaan käytettävissä, eksymme. Emme havainnoineetkaan ympäristöä vaan navigaattoria. Tarvitsemme siis navigaattoriohjelmia, jotka auttaisivat meitä myös havainnoimaan ympäristöämme paremmin.

Kuva: Jutussa kuvatun tutkimuksen kuvitusta. Koehenkilöllä navigaattori tabletissa ja silmäliikkeitä mittaavat lasit.

Tutkimuksessa simuloitiin kyseistä tilannetta rakentamalla neljä erilaista navigaattoriohjelmaa. Koehenkilöt kulkivat reitin pisteestä A pisteeseen B navigaattorin avulla. Ja sen jälkeen heiltä otettiin navigaattori pois ja kehoitettiin menemään takaisin pisteestä B pisteeseen A.

Navigoinnissa on kaksi elementtiä: 1) tiedä missä olet, 2) tiedä mihin suuntaan mennä. Modernit navigaattorit näyttävät suoraan, missä olet ja mihin suuntaan pitäisi mennä. Navigaattori hoitaa siis molemmat asiat, joita sinun tarvitsisi tietää, ettet eksyisi. Varioimalla navigaattoriohjelmassa sitä, miten automaattisesti ohjelma kertoi, missä olet ja mihin suuntaan mennä, he selvittivät, onko tällä vaikutusta reitinmuistamiseen.

Ympäristön havainnointia on kahdenlaista: tavoitteellista ja satunnaista. Käyttäessämme navigaattoria ympäristön havainnointi jää satunnaiseksi. Emme huomaa maamerkkejä, koska keskitymme kännykänruutuun. Emme ajattele kääntymistä vasempaan, vaan tuijotamme, liikkuuko ruudulla piste annettua reittiä pitkin. Tuomalla ohjelmaan tavoitteellisia elemettejä, esimerkiksi muistutuksia maamerkeistä ja sitä, että sijaintimme karttaohjelmassa näkyy vain, kun sitä tietoa itse siltä pyydämme, saattaisivat ohjata tavoitteellisempaan ympäristön havainnointiin.

Tulokset olivat varsin selkeitä. Riippumatta navigaattorin mallista koehenkilöt löysivät helposti pisteestä A pisteeseen B. Takaisin löytäminen olikin hankalampaa. Mitä enemmän navigaattori oli auttanut tietämään missä olet ja tietämään mihin suuntaan mennä, sitä huonommin koehenkilöt löysivät takaisin. Eksyneiden määrä oli todella iso. Onneksi tutkimusavustaja vihkoineen kulki koko ajan perässä. Koehenkilökato olisi ollut harmillinen juttu tutkimukselle.

Toisaalta ohjelman vaatimukset vuorovaikutukseen sen kanssa heikensivät myös merkittävästi tuloksia. Mitä enemmän ruutua piti tuijottaa, sitä vähemmän jäi huomiokykyä ympäristölle. Mielenkiintoista tutkimuksessa oli myös ihmisten omat oletukset. Ennen tehtävän aloitusta suurin osa piti reittiä helppona, mutta lopulta yli kolmannes tutkituista terveistä aikuisista teki paluusuunnistuksessa virheitä.

Vielä on navigaattoreissa siis parantamisen varaa. Sen sijaan, että ne sanovat “käänny vasemmalle” olisi parempi versio sellainen, joka sanoisi, että “kohta tuosta kioskin kohdalta käänny kohti kauempana näkyvää kirkkoa … Huomasitko, että käännyit äsken vasemmalle”. Näin navigaattori auttaisi meitä tietämään, missä olemme, löytämään reitin ja tarkkailemaan samalla ympäristöämme – ja ehkä löytämään takaisinkin, jos akku loppuu. Nyt kun navigaattorit eivät vielä sitä tee, niin on hyvä muistaa tehdä sitä itse –tietoisesti ja tavoitteellisesti.

Älä hukkaa itseäsi navigaattoriin. Reitin miettiminen kulkiessa on myös hyvää spatiaalisten taitojen harjoittelua. Saatat siinä samalla huomata ja löytää ympäristöstäsi jotain uutta ja mielenkiintoista. Tai jotain kaunista, joka lepuuttaa mieltä.

Viitteet

Brügger, A., Richter, K. F., & Fabrikant, S. I. (2019). How does navigation system behavior influence human behavior?. Cognitive research: principles and implications, 4(1), 5.   

Hahmottamisen harjoittelu parantaa matikkaa –varsinkin tytöillä

Suomi mainittu!

STEM-lyhenteellä tarkoitetaan matemaattis-teknillisiä aloja ja insinööritieteitä (Science, Technology, Engineering, Mathematics). Hahmottamisen ja STEM-taidoilla on toistuvasti tutkimuksin todettu olevan vahva yhteys toisiinsa. Mitä paremmin hahmotat avaruudellisia suhteita, sitä helpompaa on matematiikan ja luonnontieteiden oppiminen sinulle.

USAssa onkin jo parikymmentä vuotta tarjottu joissain yliopistoissa hahmotustaitojen kehittämiseen kursseja. Erityisen hyödyllisiksi nämä ovat osoittautuneet insinööritieteitä opiskeleville naisille. Todettua kun on, että pojat pärjäävät yleensä tyttöjä paremmin avaruudellisissa tehtävissä ja pojat ovat massiivisesti yliedustettuna STEM-aloilla.

Uudessa tutkimuksessaan Sorby ja Veurink (2019) liittivät 7. luokan opintoihin avaruudellisia (3D)-suhteita harjoittavan kurssin. Kaksi vuotta myöhemmin kurssin käyneitä verrattiin kontrolleihin. Kurssin käyneillä 9. luokan matematiikka sujui paremmin ja kansallisen kokeen matematiikan tulokset olivat parempia. Erityisesti tulokset olivat parantuneet tytöillä. Tulokset olivat hyvin yhdenmukaisia aikaisempien, eri kouluiässä tehtyjen tutkimustulosten kanssa.

Näyttäisi, että hahmottamisen taidot olisivat keskeisessä roolissa siinä, miksi pojat valitsevat STEM-aloja ja tytöt muita aloja. Tähän lääkkeeksi saattaisi käydä 3D-hahmottamisen järjestelmällinen harjoittelu jo kouluiässä. Sellaisesta harjoittelusta näyttäisivät eritoten tytöt hyötyvän.

Niin paitsi että se Suomi!

Stoet ja Geary (2018) tarkastelivat lähes puolen miljoonan osallistujan PISA-aineiston avulla kysymystä STEM-aloille valikoitumisesta. He törmäsivät tasa-arvoparadoksiin: Mitä tasa-arvoisempi yhteiskunta, sitä isommat olivat erot sukupuolten välillä STEM-aloille suuntautumisessa.

He nostivat Suomen yhdeksi tyyppiesimerkiksi tästä paradoksista. Suomi on maailman tasa-arvoisin maa, toteavat Stoet ja Geary (2018), jossa tytöt ovat poikia parempia myös luonnontieteissä. Mutta erinomaisesta osaamisestaan huolimatta suomalaiset tytöt olivat myös vähiten kiinnostuneita STEM-opinnoista. Miksi?

He laskivat jokaiselle osallistujalle yhteispisteet matematiikasta, luonnontieteistä ja lukutaidosta. Seuraavaksi he vertasivat yhteispisteitä yksittäisiin aineisiin. Pojilla STEM-pisteet olivat yleensä paremmat kuin yhteispisteet ja tytöillä taas lukemispisteet isompia kuin yhteispisteet. Tämä auttaisi selittämään, miksi pojat valitsevat STEM-aloja ja tytöt suuntautuvat kielellisemmin. Stoet ja Geary (2019) toteavat syyksi sen, että koska tytöt ovat vielä parempia lukemisessa kuin hyväksi todetuissa STEM-taidoissaan, niin se, missä olet parempi, ohjaa kiinnostuksen kohteitasi. Tämä näytti hyvin pätevän suomalaisiin tuloksiin.

Nyt odotamme, mistä löytyvät ne ensimmäiset ennakkoluulottomat koulut, jotka ottavat opinto-ohjelmiinsa avaruudellisen hahmottamisen kurssit. Nostamalla tyttöjen 3D-hahmottamisen ja STEM-taidot samalle tasolle jo hyvien lukutaitojen kanssa heille avautuu usko laajempiin alanvalintavaihtoehtoihin. “Olen tosi hyvä tässäkin” -ajattelu voi olla avain sukupuoliseen monipuolistumiseen teekkarikampuksilla. Ja kuten tiedämme, hahmottamisen harjoittelusta ei ole mitään haittaa pojillekaan –päin vastoin.

Viitteet

Sorby, S. A., & Veurink, N. (2019). Preparing for STEM: Impact of Spatial Visualization Training on Middle School Math Performance. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 25(1).

Stoet, G., & Geary, D. C. (2018). The gender-equality paradox in science, technology, engineering, and mathematics education. Psychological science, 29(4), 581-593.

Vasen vai oikea? Vasen tietysti

Tarvitsemme vasen ja oikea -käsitteitä usein. Oli kyse sitten ystävän ohjaamisesta kadunkulmassa tai lääkärin päätöksestä, kumpi polvi pitikään leikata. Yksilöllisiä eroja tässä taidossa on paljon. Ja on haastavampaa kertoa vasen tai oikea toisesta ihmisestä kuin itsestä.

Constant ja Mellet (2018) tarttuivat tähän vanhaan kysymykseen vasemman ja oikean sekaantumisesta kysymällä vasen- ja oikeakätisiltä aikuisilta onko merkitty käsi tikku-ukolla vasen vai oikea. Tehdäkseen tehtävästä haastavamman, kädet saattoivat kuvassa olla ristissä ja hahmo edestä tai selkäpuolelta kuvattuna.

Vastakkain oli kaksi aiempaa havaintoa. Marzoli ja kumppanit (2015) olivat havainneet, että sekä vasen- että oikeakätisille oikean käden tunnistaminen olisi helpompaa. Hommelin (2001) toimintateoria taas ennustaisi, että se käsi jota itsekin käytät, pitäisi olla helpommin tunnistettavissa.

Constantin ja Melletin tulokset tukivat jälkimmäistä toimintateoreettista näkökulmaa, mutta vain vasenkätisillä. Vasenkätisille vasemman tunnistaminen onnistui nopeammin ja vähemmillä virheillä kuin oikeakätisillä. Oikeakätisillä eroa vasemman ja oikean käden tunnistamisten välillä ei havaittu.

Naisten ja miesten välillä löytyi myös ero miesten vähempinä virhesuorituksina. Tämä ei ollut yhteydessä kätisyyteen, mutta molemmilla sukupuolilla visuo-spatiaaliseen hahmottamiseen kyllä. Paremmin mentaalisen rotaation tehtävässä suoriutuvat, tunnistivat myös merkityn käden sujuvammin.

Vasen voi siis vasenkätisille olla erityisempi juttu kuin oikea oikeakätisille. Etaugh ja Brausam (1978) arvelivatkin, että sen huomaaminen, että on “kätinen” on vahvempaa vasenkätisillä, koska se toimintona pistää enemmän silmään oikeakätisten maailmassa.

Siksi varmaan vasenkätisillä on oma vestivaalikin, mutta oikeakätisillä ei… http://almu.fi/vasurit.html

Viitteet

Constant, M., & Mellet, E. (2018). The Impact of Handedness, Sex, and Cognitive Abilities on Left–Right Discrimination: A Behavioral Study. Frontiers in psychology, 9, 405.

Etaugh, C., and Brausam, M. (1978). Sensitivity to laterality as a function of handedness. Percept. Mot. Skills 46, 420–422.

Hommel, B., Musseler, J., Aschersleben, G., and Prinz, W. (2001). The Theory of Event Coding (TEC): a framework for perception and action planning. Behav. Brain Sci. 24, 849–878; discussion 878–937.

Marzoli, D., Lucafo, C., Pagliara, A., Cappuccio, R., Brancucci, A., and Tommasi, L. (2015). Both right- and left-handers show a bias to attend others’ right arm. Exp. Brain Res. 233, 415–424.

Miten opimme ajattelemaan matemaattisesti?

Tätä kysymystä pohti kanadalainen Brain and Mind Institutin porukka (Hawes ym. 2019) tutkiessaan 4–11 -vuotiaiden lasten lukukäsite-, hahmotus- ja toiminnanohjauksellisten taitojen yhteyksiä matemaattisiin taitoihin (matemaattinen ja geometrinen päättely).

He tekivät näiden taitojen mittareiden välille ns. latenttien faktoreiden analyysin. Latentti tarkoittaa piilossa olevaa, mutta yksikertaistettuna kuvaten: he etsivät isosta mittarimäärästä niitä tehtäväryppäitä, jotka selittäisivät parhaiten eri mittareiden välillä olevia yhteyksiä toisiinsa.

Kaikki kolme, lukukäsite-, hahmotus- ja toiminnanohjaukselliset taidot ovat yhteydessä toisiinsa, mutta ainoastaan hahmottaminen ja lukukäsite selittivät matemaattisia taitoja. Tutkijat tarkastelivat vielä, voisiko toiminnanohjaus toimia jotenkin välittävänä tekijänä matemaattisten taitojen kehitykselle,
mutta tälle mallille ei aineisto antanut tukea.

Tutkimus korostaa entisestään hahmottamisen taitojen keskeisyyttä matemaattisen ajattelun kehitykselle. Toiminnanohjauksellisten taitojen vähäisempi rooli matemaattisten tehtävien ratkaisuun oli yllätys, koska se on kuitenkin vahvassa yhteydessä hahmottamiseen ja lukukäsitteeseen. Tämä tulos osoittaa, että hahmottaminen ja toiminnanohjaus, vaikka ovatkin läheisessä suhteessa toisiinsa, ovat selkeästi erillisiä “piilossa olevia” tekijöitä taitojen kehityksen taustalla.

Viitteet

Hawes, Z., Moss, J., Caswell, B., Seo, J., & Ansari, D. (2019). Relations between numerical, spatial, and executive function skills and mathematics achievement: A latent-variable approach. Cognitive Psychology, 109, 68-90.

—-
Samainen Western Universityn ryhmä on julkaissut osan testitehtävistään myös vapaaseen käyttöön (http://www.numeracyscreener.org). Kyseisen nopean (1-2 min) lukukäsitettä mittaavan tehtävän voi kuka tahansa ladata netistä. Sivustolla on ohjeet ja laskukone tulosten vertaamiseksi kanadalaisiin normeihin.

(PS. Pyynnöstä voi Niilo Mäki Instituutista saada tämän lukukäsitetestiin ohjeistukset espanjaksi ja viitearvotietoja meksikolaisilta ekaluokkalaisilta, jos jollakulla sellaiselle nyt sattuu olemaan tarve. Ja jos tarve on taco-chilin polttava, niin voimmehan kääntää ne myös suomeksi).

Hahmottamisen taito yhdistää lukumääräisyyden lukusanoihin

Lukumääräisyyden tajulla tarkoitetaan kykyä hahmottaa lukumääräisyyttä ilman, että sitä tarvitsee laskea. Oheisen kuvion kahdesta esimerkistä pystymme hahmottamaan kummalla puolella on enemmän pisteitä – laskematta ja tietämättä tarkasti kuinka monta niitä oikeastaan on.

Lukumääräisyyden taju näyttäisi olevan myötäsyntyinen taito. Se löytyy vauvoista vaareihin kuten myös eläimiltä. Siksi sen on ajateltu olevan yksi matemaattisen ajattelumme perustoista. Se ei näyttäisi edellyttävän lainkaan kielellisiä taitoja.

Lonnemann ja kumppanit (2019) halusivat selvittää, missä määrin tämä lukumäärisyyden taju on yhteydessä kielellisen matematiikan kehitykseen lapsilla (4–6 -vuotiaat, n=156).

He esittivät oletuksen, että visuo-spatiaaliset taidot toimisivat tässä välittävänä tekijänä. Lukumääräisyyden hahmottaminen tukeutuu osin visuo-spatiaalisiin taitoihin, mutta myös määrien kielellinen esitys (yksi, kaksi, kolme…) linkittyy ainakin jo kouluiässä osittain tilaan sijoittuvaan mielikuvaan lukujonosta. Pienemmän luvut yleensä vasemmalla, oikealle päin kasvaen.

Oletus sai vahvaa tukea tuloksista. Lukumääräisyyden tajun ja lukujonotaitojen väliset yhteydet selittyivät täysin visuo-spatiaalisilla taidoilla. Toki yksilöllisestä vaihtelusta näissä taidoissa malli selitti vain osan. Tutkittavaa taitojen kehitykseen vaikuttavista tekijöistä riittää jatkossakin.

Viitteet

Lonnemann, J., Müller, C., Büttner, G., & Hasselhorn, M. (2019). The influence of visual–spatial skills on the association between processing of nonsymbolic numerical magnitude and number word sequence skills. Journal of experimental child psychology, 178, 184-197.

Auttaako hahmottamisen harjoittelu matematiikassa?

Mekin olemme täällä kirjoittaneet paljon matemaattisten taitojen yhteyksistä hahmottamisen taitoihin, josta on kertynyt paljon vahvaa näyttöä.

Tästä nousee automaattisesti kysymys, parantaisikohan hahmottamisen harjoittelu suoraan myös matemaattisia taitoja. Rodán ja kumppanit (2019) päättivät kokeilla tätä vajaan sadan tokaluokkalaisen (7 v.) aineistolla. Puolet porukasta laitettiin harjoittelemaan oheisen kuvan kaltaisia mentaalisen rotaation tehtäviä yhteensä 90 minuutin ajan, toisen puolen toimiessa kontrolliryhmänä.

Harjoittelu paransi selvästi sekä poikien että tyttöjen mentaalisen rotaation taitoja, mutta laskutaitohin tämä parannus ei vaikuttanut. Tutkijat pohtivat tulokselleen kahta mahdollista selitystä. Toisaalta harjoitteluaika oli varsin lyhyt ja toisaalta tässä iässä laskutehtävien ratkaiseminen tukeutuu vahvasti luettelemiseen ja siten kielellisiin taitoihin.

Tulemme jatkossa näkemään entistä enemmän tällaisia tutkimuksia, joissa hahmottamisen harjoittelua linkitetään matematiikkaan. Lisääntyvä tutkimus tulee kertomaan, millaisesta harjoittelusta mahdollisesti voisi olla hyötyä, ja millaisesta taasen ei. Molemmat tulokset ovat yhtä tärkeitä, kun opetuksen kehittämistä mietitään.

Viitteet

Rodán, A., Gimeno, P., Elosúa, M. R., Montoro, P. R., & Contreras, M. J. (2019). Boys and girls gain in spatial, but not in mathematical ability after mental rotation training in primary education. Learning and Individual Differences, 70, 1-11.

Kovaa peliä Bostonissa!

Tai oikeammin kalifornialaisessa vanhustentalossa.

Sosa ja Lagana (2019) jakoivat sattumanvaraisesti vanhusten toimintakeskuksen kävijät kahteen ryhmään. Toinen ryhmistä laitettiin viideksi viikoksi pelaamaan yksinkertaisia mini-pelejä tietokoneella ja toinen ryhmä toimi kontrollina.

Tutkijat mittasivat vanhusten kognitiivisia taitoja ennen ja jälkeen pelaamisen ja vertasivat ryhmien suorituksia toisiinsa. Pelanneet vanhukset paransivat selvästi suorituksiaan kognitiivisissa testeissä niissä taidoissa, joita peleissäkin tarvitaan (toiminnanohjaus, prosessointinopeus, hahmotus), mutta eivät taidoissa, joita peleissä ei tarvita.

Harjoitteluefekti oli samaa suuruusluokkaa kuin mitä on saatu tulokseksi muissakin peliharjoittelututkimuksissa. Ikä ei siis ollut esteenä taitojen kehitykselle.

Joten, hopi hopi, kaikki yli 65v, heti pelikauppaan. Lapsenlapset kyllä neuvoo, miten pelejä pelataan.

Viitteet

Sosa, G. W., & Lagana, L. (2019). The effects of video game training on the cognitive functioning of older adults: A community-based randomized controlled trial. Archives of gerontology and geriatrics, 80, 20-30.

TETRIS -tuo hahmottamispelien äiti. Mutta kehittääkö sen pelaaminen hahmottamisen ja muita taitoja?

Venäläinen Alexey Pajitnov ohjelmoi vuonna 1984 (siis 35 vuotta sitten) pelin, jossa aseteltiin kääntelemällä putoavia erimuotoisia palikkarakenteita tavoitteena saada ne sopimaan yhteen. Pisteitä pelissä sai, kun palat osuivat kohdalleen ja rivi täyttyi ilman aukkokohtia. Pelin nimi Tetris tulee kreikan sanasta neljä (tetra) siksi, että pelissä käytettiin neljästä neliöstä saatavia muotoja.

Tetris oli ensimmäinen neuvostoliittolainen tietokonepeli, josta tuli maailmanlaajuinen hitti. Sen intohimoisen pelaamisen on väitetty tuottavan jopa “Tetris efekti” -kaltaisen tilan, jossa ihminen alkaa näkemään Tetris-muotoja myös pelin ulkopuolella. Tetriksestä onkin tullut yksi maailman tutkituimpia pelejä. Kiinnostusta on herättänyt myös pelaamisen vaikutukset kognitiivisiin kykyihin. Tetris-ilmiöstä on kirjoitettu useampia kirjojakin. Tuoreimpina Ackermanin (2016) ja Brownin (2016) teokset. Ehdotonta lukemista kaikille Tetris-faneille.

Tetriksen pelaamisen kognitiivisia vaikutuksia on siis tutkittu paljon. Viitteitä pelin hahmottamista ja päättelytaitoja kehittävästä vaikutuksesta on esitetty runsaasti. Onkin sanottu, että Tetris oli alkupiste opetuksen pelillistämiselle. Jopa Tetriksen käytöstä trauma-psykoterapian välineenä on saatu posiviitisia tuloksia (Holmes ym., 2009). Mitä enemmän pelin vaikuttavuutta erilaisiin taitoihin on tutkittu, sitä pienemmäksi vaikutukset kuitenkin näyttäisivät loppuviimeksi jäävän (Mayer, 2014).

Nyt Pilegard ja Mayer (2018) puhkaisevat lisää reikiä kuplaan pelien tuottamista positiivisista oppimisefekteistä ja opetuksen pelillistämisen hyödyistä. Tietokonepelaamisen on todettu kehittävän niitä taitoja, joita pelissä vaaditaan, mutta ongelmana on ollut, että nämä taidot eivät siirry pelitilanteen ulkopuolelle. Yksi selitys tälle on, että peliympäristöt ovat nopeita ja koko ajan samassa sisällössä eteneviä, kun taas laaja-alaisempi oppiminen edellyttää ponnistelua, opitun laajempaa pohdiskelua ja uuden tiedon yhdistämistä vanhaan.

Tässä Pilegardin tutkimuksessa oli kaksi asetelmaa. Ensimmäisessä siirtovaikutusta uusiin tilanteisiin koitettiin kasvattaa siten, että toinen ryhmistä analysoi pelaamisen lisäksi ratkaisustrategioita ja toinen ainoastaan pelasi. Eroa ryhmien välille ei saatu. Pelaamisen yhdistäminen tietoisiin strategioihin ei parantanut tulosta erilaisissa hahmotustehtävissä. Toisessa vaiheessa ensimmäisen vaiheen pelaajia verrattiin ei-pelanneisiin. Tutkijat eivät löytäneet pelaamisella yhteyksiä erilaisissa hahmotustehtävissä suoritutumiseen, paitsi tetris-tyyppisissä tehtävissä.

Tetristä pelaamalla tulee siis paremmaksi Tetriksen pelaajaksi, eikä edes tietoisen strategiapohdiskelun lisääminen auttanut siirtämään opittua pelitaitoa muihin tehtävätilanteisiin. Tämä tulos ennestään korostaa sitä, että kuntoutuksessa ja kaikessa harjoittelussa sen siltaaminen arjen tilanteisiin ja monipuolinen lähestymistapa harjoittelussa ovat olennaisia hyvien tulosten saamiseksi.

Toki pelitkin jatkuvasti kehittyvät. Ja mitä enemmän pelit lähestyvät todellisen elämän hahmottamisen ja päätöksenteon tilanteita, sitä enemmän voidaan kuvitella niillä olevan harjoitusvaikutusta muihin tilanteisiin. Näistä tutkimuksista lisää myöhemmin.

Viitteet:

Ackerman, D (2016). The Tetris Effect: The Game That Hypnotized the World. New York: PublicAffairs.

Brown, B. (2016). Tetris: The Games People Play. New York: First Second.

Holmes, E. A., James, E. L., Coode-Bate, T., & Deeprose, C. (2009). Can playing the computer game “Tetris” reduce the build-up of flashbacks for trauma? A proposal from cognitive science. PloS one, 4(1), e4153.

Mayer, R. E. (2014). Computer games for learning: An evidence-based approach. MIT Press.

Pilegard, C., & Mayer, R. E. (2018). Game over for Tetris as a platform for cognitive skill training. Contemporary Educational Psychology, 54, 29-41.